Nie dzieciom, ale z dzie膰mi
Has艂o 鈥濩a艂a Polska czyta dzieciom鈥� zadomowi艂o si臋 w polskiej wyobra藕ni spo艂ecznej tak mocno, 偶e rzadko zatrzymujemy si臋 nad jego gramatyk膮. Tymczasem w艂a艣nie ona 鈥� ten celownik, to 鈥瀔omu czytamy鈥� 鈥� odsy艂a do jednej z podstawowych cech lektury dzieci臋cej. Dziecko, w przeciwie艅stwie do doros艂ego, nie jest samodzielne lekturowo. To doros艂y decyduje, jak膮 ksi膮偶k臋 otworzy, a jak膮 od艂o偶y, jak膮 w og贸le udost臋pni. W terminologii badawczej t臋 funkcj臋 nazywa si臋 po艣redniczeniem w lekturze.
Dr hab. Alicja Mazan-Mazurkiewicz proponuje jednak przesun膮膰 akcent.
Mo偶na na to spojrze膰 od strony negatywnej, 偶e dziecko nie jest samodzielne. Ale ja proponowa艂abym spojrzenie troch臋 inne i m贸wienie czy te偶 my艣lenie nie o czytaniu dzieciom, ale o czytaniu z dzie膰mi.
To pozornie drobna zmiana przyimka, ale jej konsekwencje s膮 powa偶ne. O ile bowiem w wi臋kszo艣ci sytuacji 偶ycia codziennego relacja doros艂y 鈥� dziecko jest z natury asymetryczna (doros艂y g贸ruje wiedz膮, jest opiekunem, zapewnia bezpiecze艅stwo), o tyle w przestrzeni wsp贸lnej lektury otwiera si臋 co艣 wyj膮tkowego:
W艂a艣nie w lekturze doros艂y mo偶e si臋 spotka膰 z dzieckiem, na poziomie prze偶ycia emocjonalnego i estetycznego. Mo偶e zosta膰 te偶 czym艣 zaskoczony przez dziecko, kt贸remu czyta.
Warunkiem jest jednak gotowo艣膰, by nie traktowa膰 lektury jako zadania do odhaczenia od pierwszej do ostatniej strony.
Je艣li da si臋 dziecku szans臋 na to, 偶eby zadawa艂o pytania, 偶eby by艂o sob膮, 偶eby prze偶ywa艂o, 偶eby nas doros艂ych czym艣 zaskoczy艂o, 偶eby nam zaproponowa艂o r贸wnie偶 jakie艣 inne spojrzenie na tekst 鈥� to dopiero wtedy lektura staje si臋 艣wiatem, kt贸ry otwiera si臋 przed obiema stronami.
Wsp贸艂towarzysz podr贸偶y
Jak wi臋c nazwa膰 rol臋 doros艂ego, kt贸ry czyta? Sam termin 鈥瀕ektor鈥� brzmi sucho, technicznie, sugeruje wykonawc臋 zadania. Mazan-Mazurkiewicz si臋ga po metafor臋 z konkretnego tekstu literackiego.
Najwa偶niejsza jest tu elastyczno艣膰 i znajomo艣膰 konkretnego dziecka.
Czym innym jest bowiem czytanie wobec grupy dzieci臋cej w szkole, gdzie dydaktyka narzuca w艂asne wymagania, a czym innym 鈥� sytuacja rodzinna, w kt贸rej doros艂y wchodzi w rol臋 lektora, czy te偶 raczej wsp贸艂towarzysza:
Wsp贸艂towarzysz podr贸偶y, tak bym to nazwa艂a, troch臋 nawi膮zuj膮c do ba艣ni Andersena w艂a艣nie zatytu艂owanej 鈥濼owarzysz podr贸偶y鈥�.
Towarzysz podr贸偶y u Andersena nie wytycza trasy, nie wyr臋cza w decyzjach, ale jest 鈥� obecny, got贸w pom贸c, kiedy trzeba. To dok艂adnie ten model, kt贸ry badaczka proponuje przenie艣膰 na sytuacj臋 wsp贸lnego czytania.
Je艣li znamy konkretne dziecko i je艣li jeste艣my te偶 gotowi, 偶eby troch臋 da膰 si臋 poprowadzi膰 i lekturze, i temu dziecku 鈥� chocia偶 oczywi艣cie s艂u偶膮c swoj膮 pomoc膮, wsparciem, ewentualnym wyja艣nieniem. Ale tylko na tyle, na ile dziecko tego od nas chce.
Czytanie ca艂ym cia艂em
Z doros艂ej perspektywy lektura ma wyra藕ny, niemal monastyczny obraz: cisza, skupienie, oczy biegn膮ce po stronie, brak g艂osu. Im g艂臋bsze poch艂oni臋cie tekstem, tym mniej cia艂a. Dlatego doro艣li bywaj膮 zdezorientowani, gdy dziecko, kt贸remu czytaj膮, jednocze艣nie rysuje, chodzi po pokoju, co艣 mamrocze, podskakuje 鈥� albo co chwil臋 przerywa pytaniem.
Nam si臋 cz臋sto wydaje, 偶e taki model, kiedy siedzimy, czytamy oczami, bez wokalizacji, bez g艂osu, to jest g艂臋bsza lektura, wi臋ksze skupienie 鈥� m贸wi badaczka. 鈥� I czasem rzutujemy takie my艣lenie na dziecko. Wyobra偶amy sobie, 偶e je艣li na przyk艂ad czytamy dziecku, a ono w tym czasie jednocze艣nie rysuje, chodzi, co艣 mamrocze, skacze, to ono w mniejszym stopniu przyswaja.
Tymczasem to nieporozumienie.
To nie jest co艣, co przeszkadza dziecku w g艂臋bokim odbiorze, tylko w艂a艣nie to s膮 naturalne warunki, w kt贸rych dziecko przerabia na w艂asny u偶ytek w swoim umy艣le, w swoich emocjach, r贸wnie偶 w swoim ciele lektur臋. Bo dzieci czytaj膮, odbieraj膮 lektur臋 ca艂ymi sob膮.
Mazan-Mazurkiewicz odsy艂a w tym miejscu do prac prof. Alicji Baluch i prof. Alicji Ungeheuer-Go艂膮b; druga z nich badaniom nad cielesnym, somatycznym wymiarem dzieci臋cej lektury po艣wi臋ci艂a osobn膮 ksi膮偶k臋. Dla doros艂ych 鈥� nawyk艂ych do oddzielania umys艂u od cia艂a w akcie czytania 鈥� ta dzieci臋ca, uciele艣niona percepcja mo偶e by膰 nie tylko zaskoczeniem, ale i przypomnieniem o czym艣, co sami w lekturze utracili艣my.
Locus amoenus na pi臋膰dziesi膮tej powt贸rce
Jest jeszcze jeden moment, w kt贸rym doros艂e wyobra偶enie o lekturze rozje偶d偶a si臋 z dzieci臋c膮 praktyk膮. Chodzi o powroty.
Dzieci, zw艂aszcza te m艂odsze, maj膮 tak膮 鈥� dla niekt贸rych doros艂ych niezrozumia艂膮, trudn膮 do zaakceptowania 鈥� tendencj臋, 偶eby wielokrotnie powraca膰 do tej samej lektury.
Niekoniecznie do ca艂ej ksi膮偶ki: znaj膮 j膮 w ca艂o艣ci, ale potem domagaj膮 si臋, by czyta膰 im jaki艣 konkretny rozdzia艂, konkretny fragment.
I w ten spos贸b, dajmy na to, 鈥濪zieci z Bullerbyn鈥�, konkretne opowiadanie, rozdzia艂 mo偶e by膰 czytany pi臋膰dziesi膮t razy albo i wi臋cej.
Dla ambitnego rodzica, kt贸ry chcia艂by, 偶eby dziecko pozna艂o jak najwi臋cej dobrych ksi膮偶ek (a tych na rynku istotnie nie brakuje), bywa to frustruj膮ce. Badaczka proponuje inn膮 optyk臋. Powtarzalna lektura jest lustrem dzieci臋cej psychiki i dzieci臋cych potrzeb 鈥� m贸wi nam o tym, co dla konkretnego dziecka jest w danym momencie wa偶ne, czego potrzebuje Ale powroty s膮 warto艣ci膮 tak偶e dla samych doros艂ych 鈥� i to mo偶e by膰 najciekawsza cz臋艣膰 jej refleksji.
Nikt z nas nie narzeka na brak bod藕c贸w. Raczej wszyscy jeste艣my przebod藕cowani.
W tej perspektywie powtarzalne czytanie tej samej ksi膮偶ki staje si臋 czym艣 niespodziewanym, niemal terapeutycznym.
Taka powtarzalna lektura, o ile oczywi艣cie to jest lektura, kt贸ra podoba si臋 obu stronom, w kt贸rej mo偶emy zamieszka膰, rozgo艣ci膰 si臋, jest odpowiednikiem locus amoenus, miejsca przyjemnego, 艂膮ki na przyk艂ad, na kt贸rej si臋 po艂o偶ymy i odcinaj膮c nadmiar bod藕c贸w zaczniemy g艂臋biej czu膰 te, kt贸re do nas docieraj膮.
To rzadko spotykany w dyskusjach o czytelnictwie argument: 偶e wielokrotny powr贸t do tego samego tekstu nie jest strat膮 czasu ani zubo偶eniem do艣wiadczenia, ale w艂a艣nie warunkiem g艂臋bi. Locus amoenus 鈥� topos miejsca przyjemnego, znany od literatury antycznej 鈥� zostaje tu zaskakuj膮co trafnie przeniesiony do wieczornego rytua艂u czytania.
Klasyka, kt贸ra traktuje cz艂owieka powa偶nie
笔辞飞谤贸迟 do literatury dzieci臋cej w doros艂ym wieku 鈥� jako rodzic, opiekun, ale i po prostu jako czytelnik 鈥� mo偶e te偶 przynie艣膰 doros艂emu co艣, czego literatura 鈥瀢 pe艂ni doros艂a鈥� zwykle nie oferuje. Pod jednym jednak warunkiem.
Kiedy my艣l臋 o literaturze dzieci臋cej, przede wszystkim mam na my艣li wysokoartystyczn膮 klasyk臋 literatury dzieci臋cej. Czyli w艂a艣ciwie takie ksi膮偶ki, kt贸re s膮 i dla dzieci, i dla doros艂ych, kt贸re s膮 po prostu dla wszystkich wra偶liwych ludzi.
Badaczka 艣wiadomie odsuwa na bok pozycje dora藕ne, pragmatyczne, nastawione na nauczenie dziecka konkretnej umiej臋tno艣ci albo radzenia sobie z konkretn膮 emocj膮. Takie ksi膮偶ki bywaj膮 do czego艣 potrzebne 鈥� ale nie one s膮 przedmiotem tej refleksji. Klasyka literatury dzieci臋cej, w jej rozumieniu, ma jedn膮 kluczow膮 cech臋:
Zawsze traktowa艂a dziecko powa偶nie, traktowa艂a cz艂owieka powa偶nie 鈥� i doros艂ego, i dziecko.
Oczywi艣cie porusza inny zakres tematyczny ni偶 literatura dla doros艂ych. Ale r贸偶nica nie polega na tym, 偶e omija sprawy trudne.
Tu r贸偶nica jest taka, 偶e literatura dla dzieci nie zostawia nas z jakim艣 poczuciem bezradno艣ci, nawet je偶eli dziej膮 si臋 rzeczy na g艂臋bszym poziomie trudne czy bolesne, jak u Astrid Lindgren w takich powie艣ciach jak 鈥濵io, m贸j Mio鈥� czy 鈥濨racia Lwie Serce鈥�, kt贸re tak naprawd臋 s膮 powie艣ciami o 艣mierci, albo 鈥濩h艂opcy z Placu Broni鈥� 鈥� to jednak podstawowym przes艂aniem nie jest tu beznadziejno艣膰, rozpacz, pora偶ka, lecz pog艂臋bienie do艣wiadczenia 偶yciowego.
Dzi艣, w dobie pyta艅 stawianych literaturze coraz bardziej w kluczu pragmatyczno-wychowawczym, 艂atwo zapyta膰 prowokacyjnie: czy warto by艂o umiera膰 za Plac Broni? Dos艂ownie rzecz bior膮c, oczywi艣cie nie.
Ale to prze偶ycie g艂臋bokiej przyja藕ni, lojalno艣ci, wierno艣ci. To do艣wiadczenie, 偶e jaki艣 kawa艂ek 艣wiata jest m贸j 鈥� to jest tym pi臋knym do艣wiadczeniem w tej starej lekturze. To, 偶e mamy co艣, z czym si臋 identyfikujemy i co jest dla nas warto艣ci膮.
To nie nostalgiczna obrona kanonu, lecz przypomnienie o czym艣, co cz臋艣膰 wsp贸艂czesnej produkcji wydawniczej dla dzieci zatraci艂a: o tym, 偶e literatura nie musi by膰 narz臋dziem do treningu jakiej艣 kompetencji, by by膰 wa偶na.
Nadmiar i kicz
Co wi臋c jest dzi艣 problemem? Nasza rozm贸wczyni m贸wi wprost:
Problem nie tyle w nurtach, co w orientacji rodzic贸w, w orientacji doros艂ych odno艣nie literatury.
Podstawow膮 trudno艣ci膮 jest sama ilo艣膰 鈥� wielo艣膰 lektur, kt贸ra sama w sobie nie by艂aby k艂opotem, gdyby rodzice mieli odpowiednie narz臋dzia do nawigowania. Wsp贸艂czesny pluralizm spo艂eczny sprawia bowiem, 偶e ksi膮偶ki dla dzieci s膮 zr贸偶nicowane tak偶e pod wzgl臋dem system贸w warto艣ci 鈥� co nie jest niczym z艂ym, ale stawia rodzica przed zadaniem rozeznania.
To, 偶e literatura porusza dzi艣 tematy trudne i bliskie realnego 偶ycia 鈥� rozpad rodziny, 偶ycie po rozwodzie, choroba, 艣mier膰 鈥� jest, w opinii badaczki, potrzebne. Si臋ganie po takie ksi膮偶ki w r贸偶nych sytuacjach rodzinnych ma sens. Drugi problem le偶y gdzie indziej:
Tam, gdzie ksi膮偶ek jest du偶o, przewa偶aj膮 niestety ksi膮偶ki gorszej jako艣ciowo 鈥� powiedzmy, typowe ksi膮偶ki marketowe. Nawet pod wzgl臋dem czysto wizualnym bywa co najmniej kicz ilustracyjny.
W ostatnich latach do tego problemu dochodzi nowy 鈥� ilustracje generowane przez sztuczn膮 inteligencj臋. Naukowczyni nie chce jednak demonizowa膰 nowej technologii.
Ja bym tego problemu nie przecenia艂a. To nie jest optymistyczne stwierdzenie z mojej strony, wr臋cz przeciwnie. Problem zacz膮艂 si臋 wcze艣niej. Problemem jest sam kicz ilustracyjny, czyli niska jako艣膰 ilustracji dyktowana oszcz臋dno艣ci膮 g艂贸wnie. A ju偶 czy to robi cz艂owiek, czy sztuczna inteligencja, to dla mnie naprawd臋 kwestia drugorz臋dna.
Lektury b臋d膮ce koszmarkami estetycznymi na poziomie ilustracyjnym, a niechlujne j臋zykowo 鈥� to jest problem niezale偶ny od tego, kto fizycznie wykona艂 obrazek.
Gdzie szuka膰 dobrych ksi膮偶ek
Jak wi臋c rodzic ma porusza膰 si臋 w tej obfito艣ci? Nasza rozm贸wczyni u艣miecha si臋:
Tu 偶artobliwie mog臋 powiedzie膰: chodzi膰 na zaj臋cia na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu 艁贸dzkiego, na wyk艂ady dotycz膮ce literatury dla dzieci.
呕art 偶artem, ale za nim stoi powa偶na konstatacja 鈥� 偶e istnieje dziedzina wiedzy fachowej, kt贸ra rodzicom mo偶e realnie pom贸c, a wiedza ta nie jest tajemna.
Badaczka wskazuje kilka konkretnych trop贸w. Spo艣r贸d czasopism wymienia 鈥濺yms鈥� Sporo warto艣ciowych blog贸w literackich o ksi膮偶ce dzieci臋cej dzia艂a w polskiej blogosferze. Bardzo pomocna jest znajomo艣膰 wydawnictw 鈥� przy czym te najlepsze cz臋sto s膮 niszowe.
Warto艣ciowe wydawnictwa cz臋sto bywaj膮 wydawnictwami niszowymi. Jest takie poj臋cie, urocze sk膮din膮d, 鈥瀢ydawnictwa lilipucie鈥�. Wydaj膮 po kilka ksi膮偶ek rocznie, czasem mniej, maj膮 mniejsze finanse i si艂臋 przebicia, wi臋c nie zawsze pojawiaj膮 si臋 na p贸艂kach ksi臋garni sieciowych. Trzeba po prostu wej艣膰 na stron臋 wydawnictwa. Ale trzeba wcze艣niej wiedzie膰, 偶e takie wydawnictwo istnieje.
Spo艣r贸d wydawnictw o znacznie wi臋kszym zasi臋gu badaczka wymienia Nasz膮 Ksi臋garni臋 鈥� najstarsze polskie wydawnictwo dla dzieci.
Decyzja na sto wieczor贸w
Na koniec rozmowy dr hab. Mazan-Mazurkiewicz formu艂uje rad臋, kt贸ra brzmi z pozoru pragmatycznie, a w istocie streszcza wszystko, o czym by艂a mowa wcze艣niej.
Ksi膮偶k臋 mo偶na kupi膰 szybko. Ksi膮偶ek jest du偶o, wbrew pozorom nie s膮 a偶 takie drogie 鈥� 艣wietne ksi膮偶ki mo偶na dosta膰 tak偶e tanio, je偶eli si臋 wie, jakie to s膮 i gdzie ich szuka膰. Niekoniecznie musz膮 to by膰 nowo艣ci.
Najwa偶niejsz膮 wskaz贸wk膮 jest wi臋c nie 偶a艂owa膰 czasu na etap wst臋pny 鈥� na sam wyb贸r.
Gdy ksi膮偶ka ju偶 trafi do domu, trzeba sobie u艣wiadomi膰 t臋 potencjalnie straszliw膮 sytuacj臋, 偶e t臋 sam膮 ksi膮偶k臋 b臋dziemy dziecku czyta膰 sto razy. I czy po tych stu razach b臋dziemy mieli ochot臋 zamordowa膰 autora, czy nie 鈥� to g艂贸wnie zale偶y od tego, jak膮 ksi膮偶k臋 wybierzemy.
Zdanie p贸艂偶artobliwe, ale wynika z niego wniosek ca艂kiem powa偶ny. Wyb贸r ksi膮偶ki dla dziecka nie jest decyzj膮 na jeden wiecz贸r, lecz na sto wieczor贸w 鈥� i je艣li traktujemy lektur臋 nie jako czynno艣膰 realizowan膮 wobec dziecka, lecz jako wsp贸ln膮 podr贸偶, wyb贸r towarzysza tej podr贸偶y zas艂uguje na czas i namys艂. Tym bardziej w Dniu Dziecka, kt贸ry 鈥� je艣li czytamy go po doros艂emu 鈥� jest tak偶e 艣wi臋tem doros艂ych, kt贸rzy w tej podr贸偶y zdecyduj膮 si臋 dziecku towarzyszy膰.
Opracowanie: Biuro Promocji i Komunikacji Wydzia艂u Filologicznego U艁